Milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie egy tanárnak?

Nézzük, hogy mit jelent a kifejezés: „A kompetencia a személyiség motívum– és tudásrendszere; az aktivitás, a döntés és a kivitelezés egységes pszichikus feltétele, eszköze; a motívum és a tudás átfogó funkcionális komponensrendszere”.(Nagy, 2007. 27.) Több kutatás is bizonyította, hogy a „gyakorlati képességek, tanári kompetenciák csak tudatosan felépített, megvalósított és elemzett (reflektált) tevékenység útján fejleszthetők”.(Hajdú, 2006. 60.) Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap– és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (4. sz. melléklet), Tanári mesterképzési szak tartalmazza a tanári szak képzési céljait és az elsajátítandó tanári kompetenciákat. (OM) A tanároktól elvárt kompetencia területek nem különülnek el teljesen egymástól, hanem átfedések, „átcsúszások” vannak köztük. A tanulóktól elvárt kompetenciákra ez szintén jellemző. Ezen kompetenciák egymásra hatása révén juthatnak el a tanárok egy olyan szintre, hogy képesek legyenek a tanulói kompetenciák fejlesztésére.

Nézzük ezeket a tanári kompetenciákat:

1.      A tanulói személyiség fejlesztése

2.      Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése

 A tanulók személyiségének komplex fejlesztése a tudásalapú társadalomban követelménnyé vált. (Bábosik, 2005. 20.) A személyiségfejlesztést és a közösségfejlesztést célszerű együttesen kezelni, mert nemcsak tartalmilag, hanem módszertanilag és a megvalósulásuk szempontjából is szorosan összefonódnak. A kompetenciák elvárásainak tehát minden nap eleget kell tenniük a tanároknak. Először is példaként kell szolgálniuk tanítványaik számára. A tanulók társaik megismerésén, megértésén, elfogadásán keresztül önmagukat is jobban megérthetik; elősegíthetik önmagukról és a közösségről alkotott képük alakítását. (Farkas, 2002. 62.) Ha egy tanár „mintát tud adni”, azzal olyan értékeket közvetít, amelyekkel a tanulók személyisége fejleszthető. (Zsolnai, 1999. 22.) Sokszor tapasztalható, hogy a tanulók elméletben tisztában vannak a toleranciával, de közben környezetükben más példákat látnak (például a médiában vagy otthon), ezért a tanároknak erősebb példaként kell szolgálniuk. Meg kell értetni és meg kell tanítani a tanulóknak, hogy együtt tudjanak élni, dolgozni a „másikkal”, hogy kölcsönösen tiszteljék egymást. (Zsolnai, 1999. 63.) Az egyéni igényeiket figyelembe véve arra kell törekedni, hogy személyiségük minden területen fejlődjön. Fontosnak kell tartani a tehetséges tanítványok képességeinek minél nagyobb mértékű kibontakoztatását is. Ezt főként szakkörön többletismeretek átadásával, tanulmányi versenyekre való felkészítéssel, részvétellel lehet elősegíteni. Az is fontos, hogy a tanulókkal a tanórákon kívül is együtt tudjanak működni, ha megkeresik őket ügyes–bajos dolgaikkal, igyekezni kell segítséget nyújtani nekik. El kell beszélgetni velük azokról a dolgokról, melyek őket érdeklik, és ezt nemcsak személyesen, hanem akár az interneten keresztül is. Ha igényük van rá, bármikor megkereshessék a tanárt. A közösséghez való tartozás érzésének kialakulásához a tanulóknak szükségük van közös élményekre. A közoktatásban erre jó alkalmat ad a karácsonyi ünnepély, a Nemzeti ünnepeinken való megemlékezés, a ballagás, a diáknap. Ha a tanulók megfelelő önismerettel rendelkeznek, akkor lehetővé válik, hogy megtalálják az életben azokat a területeket, amelyek a személyiségüknek és képességeiknek legjobban megfelelnek. (Fülöp, 2010. 51.)

3.      A pedagógiai folyamat tervezése

Gyakornokként a tanároknak kötelező minden órájukról óratervet készíteni, melyeket utána még egyszer át kell vizsgálniuk, és kijavítani, ha szükséges. Ki kell egészíteniük, feljegyezniük, hogy mi volt jó, mi volt, ami esetleg kevésbé vált be, mit kellett volna másképp és azt is, hogy miért. Például ki kell javítaniuk, ha úgy érzik, hogy az alkalmazott módszer nem felelt meg, vagy még egyszer át kell gondolniuk, hogy megfelelő volt–e az időkeret. A sok óravázlat elkészítése, visszaellenőrzése alapos felkészülést és rengeteg időt igényel kezdetben, de később az elkészítése már nem okoz gondot. Kellő gyakorlattal és tapasztalattal már sokkal tudatosabban tudnak tervezni. Több éves gyakorlat után a tanárok már jobban átlátják, meg tudják ítélni, hogy melyik órájuk volt jó és melyik nem sikerült úgy, ahogy szerették volna.

4.      A szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztése

5. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztése

Az egész életen át tartó tanulás motivációinak kialakítása a tanulók „legfontosabb, önfejlesztő képességének kialakítását jelenti”. Ez a „permanens önképzés” alapjainak tekinthető.
Arra ösztönöz, hogy ismereteiket folyton bővítsék, megújítsák és a mindennapokban adódó feladataikat meg tudják oldani. Így tehát nemcsak az ismeretközvetítés a feladata a tanároknak, hanem a tanulást is meg kell szerettetniük tanítványaikkal. (Bábosik, 2005. 13.) Az életben való boldoguláshoz nemcsak gondolkodni kell megtanítani a tanulókat, hanem azokat a képességeiket is fejleszteni kell, amelyek a mindennapokban szükségesek a tájékozódáshoz, eligazodáshoz. Változó világunkban gyakran előfordulhat, hogy újabb, más szakmát kell majd elsajátítaniuk, de erre csak akkor lesznek képesek, „ha hatékonyan tudnak tanulni” és képesek kritikusan gondolkodni. (Suhajda, 2006 72.) Ennek érdekében a tanulóknak személyre szabottan, a nekik legjobban megfelelő tanulási stratégiákat kell megtanítani. Ezt lehetőleg már kisiskolás korban szükségesnek látom elkezdeni, és úgy vélem, ebben a szülőknek is segíteniük kell. Tehát a fő cél, hogy olyan „hatékony és motiváló tanulási módszereket sajátítassanak a tanárok” el, melyek lehetővé teszik, hogy a tanulók képesek legyenek a választott szakmájuk „értő és alkotó” megtanulására, valamit, hogy képesek legyenek a folyamatos fejlődésre, továbbképzésre. (Kőpatakiné)

6.      A tanulási folyamat szervezése, irányítása

Minden tantárgy esetében szükség van a tanulási folyamat minél változatosabb megszervezésére. A tanároknak először azt kell tisztázniuk, megbeszélniük a tanulókkal, hogy mik az elvárások és a követelmények. Igyekezniük kell türelmesen, kellő empátiával, megfelelő kérdésfeltevéssel, ha szükséges többféle megközelítésből is bevonni azokat a tanulókat is a tanórai munkába, akik tanulási problémákkal küzdenek. Több időt kell hagyni számukra a gondolkodásra, mérlegelésre, válaszadásra. Előzetesen fel kell mérni, hogy milyen előfeltételekkel, tudással rendelkeznek, és ahhoz kell „igazítani” az elsajátítandó tananyagot. A tanulási folyamat szervezéséhez olyan tankönyveket, munkafüzeteket célszerű használni, mely a tanulók számára jól használhatóak, világosak és érthető nyelvűek. Viszont amikor arra biztatják a tanulókat, hogy használják az internetet az ismeretek megtalálására, akkor fel kell hívni a figyelmüket, hogy pontosan mit is jelent ez, mit várnak el tőlük. Változatos feladatokkal – melyek témái közel állnak érdeklődési körükhöz – érdekesebbé, figyelemfelkeltőbbé kell tenni a tanórákat. Lehetőséget kell adni tanulói kiselőadások tartására is, mert így lehetőségük van a tanulóknak, hogy az informatika tanórán megtanult web 2.0 eszközöket is fel tudják használni. Értékelni nem csak a tanároknak kell, hanem lehetőség szerint az osztálynak is, mivel ezzel is fejlődik kommunikációs és kritikai készségük. A felváltva alkalmazott különböző tanulásszervezési módszerekkel motiválni tudják tanítványaikat, így a fejlesztésük eredményesebbé válik. (Pap-Szigeti-Zentai-Józsa, 2007. 314.)  A tapasztalatok azt mutatják, hogy azok a tanulók, akik gyakrabban vesznek részt csoportmunkában, jobban fel tudnak készülni az egész életen át tartó önálló tanulásra, mint azok, akik ritkán vagy nem is kapnak lehetőséget erre. (Bárdossy-Dudás-Pethőné-Priskinné, 2002. 254.) Úgy kell szervezni a tanórákat, hogy minden tanulónak legyen feladata, ezáltal is mindenki figyelme le legyen kötve. Azokat a tanulókat is fel kell szólítani, akik nem jelentkeznek, és ha szükséges, kérdésekkel segíteni őket a helyes válasz megadásában. Arra is kell figyelni, hogy minden tanuló a képességeinek megfelelő eséllyel vehessen részt az ismeretek elsajátításában. Arra kell biztatni őket, hogy ha nem értenek valamit, azonnal jelezzék és kérdezzenek, mert ha erre képesek, akkor értik, hogy mit nem értenek.

7.      A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása

A különböző pedagógiai értékelési elméletek közül hármat lehet kiemelni, „amelyek két–két egymástól eltérő értékelési módot határoznak meg”. Ezek az értékelési módok funkció szerint lehetnek: szummatív (összegző) vagy formatív (fejlesztő); cél szerint: minősítő vagy diagnosztikus; viszonyítási alap szerint: normaorientált vagy kritériumorientált. Ezek a gyakorlatban egymással összefonódva működnek. (Nagy, 2007. 80.) Mindenféle értékeléskor legelőször azt kell tisztázni, hogy mi az, amit értékelni akarunk. Az értékelésre még döntően a szóbeli és írásbeli feleltetés jellemző. Az írásbeli feleletek javításakor, értékelésekor célszerű néhány mondatban ráírnia a tanárnak, hogy mi volt jó, és mi volt az, ami után jobban utána kell néznie a tanulónak, konkrétan mit kell mielőbb bepótolni. Az értékelésbe minél többször lehetőség szerint be kell vonni a tanulókat is, mert ez nemcsak énképüket fejleszti, hanem reflektív gondolkodásra is készteti őket. Véleményük közzététele által pedig fejlődik kritikai képességük. Az értékelésre sokféle módszer létezik és annak szempontjai is sokfélék. A tanárok többsége csak a tárgyi tudást méri és csak a helyes megoldásokat fogadja el. Néhányan figyelembe veszik a tanulók szorgalmát, hozzáállását is. Fontos, hogy a tanulók ismerjék az értékelés, javítás, pontozás szempontjait, és mindez érthető, egyértelmű legyen számukra (ezt már a tanév elején meg kell beszélni). A tanároknak amennyire csak lehetséges, objektív értékelést kell adniuk, az mindig a tanulók teljesítményét tükrözze. Először mindig a pozitívumokat kell kiemelni és csak utána a hiányosságokat, a hibákat. Azt is figyelembe kell venni, hogy a tanuló az előző teljesítményéhez képest – önmagához képest – fejlődött–e és mennyit.

8.      Szakmai együttműködés és kommunikáció

Mindenekelőtt a tanulók érdekeit, igényeit szem előtt tartva, csak együttműködve lehet eredményeket elérni, megoldani a felmerülő problémákat. Ezért fontos, hogy a tantestület és a szülők együttműködjenek, hogy közösen találják meg az optimális megoldásokat. Szükség esetén igénybe lehet venni, sőt kell is több szakterület szakembereinek segítségét is, például pszichológusét, logopédusét. A fogadóórákon a szülőkkel együtt kell működni, igyekezni kell a véleményüket, kéréseiket tiszteletben tartva, a tanulók számára közösen a legjobb megoldásokat megtalálni, hiszen mindannyiuknak az a célja, hogy a gyerekek elsajátítsák az ismereteket, hogy fejlődjenek. A jó kapcsolat fenntartásához nélkülözhetetlen a hatékony kommunikáció, párbeszéd, annak megfelelő stílusa mindenki irányába.

9.      Szakmai fejlődésben elkötelezettség, önművelés

A tanárjelöltek szakmai fejlődését a konzultációkon szerzett új ismeretek, a tanításra való felkészülés, a számos beadandó feladat nagymértékben elősegíti. A régebben megszerzett ismereteik az újakkal ennek során rendszereződnek. Minden tanárnak folyamatosan keresni kell azokat a lehetőségeket, amelyek további szakmai fejlődésüket, jelen ismereteik kiszélesítését, bővítését segítik. Az önálló ismeretszerzést is folytatniuk kell: figyelemmel kell kísérniük a friss szakirodalmat mind a saját tantárgyuk, mind a pedagógia terén és még jobban elmélyülni a tanultakban, azaz továbbra is „tanuló tanárrá” kell válniuk. (Blaauwendraat, 2006. 27.)

Felhasznált irodalom:

Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap– és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet, Tanári mesterképzési szak.) URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM Hozzáférés ideje: 2013.03.14.

Bábosik István (2005): Nevelés a tudásalapú társadalomban. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Szerk.: Kelemen Elemér–Falus Iván. Műszaki Kiadó, Budapest

Bárdossy Ildikó–Dudás Margit–Pethőné Nagy Csilla–Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem. Pécs–Budapest

Drs. Evert Blaauwendraat (2006): A klasszikus oktatástól a személyre szabott oktatásig. Az oktatás és képzés megújulása Hollandiában. In: A pedagógusképzés megújítása. A Reformpedagógiai Kutatócsoport kiadványa. Szerk.: Kopp Erika. Gondolat Kiadó, Budapest

Farkas Judit (2002): Kulturális antropológia és pedagógia. In: Identitás és pedagógia. Szerk.: Gocsál Ákos. Pécsi Tanoda Alapítvány, Pécs

Fülöp Márta (2010): A társas viselkedés szociálpszichológiája: Társas összehasonlítás az iskolában. In: A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Szerk.: Zsolnai Anikó–Kasik László. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Hajdú Erzsébet (2006): A kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban. A Reformpedagógiai Kutatócsoport kiadványa. In: A pedagógusképzés megújítása. Szerk.: Kopp Erika. Gondolat Kiadó, Budapest

Kőpatakiné Mészáros Mária: A tanulás tanulása. URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=eselynovelo–Kopatakine–Tanulas.html Hozzáférés ideje: 2011.12.24.

Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged

Pap–Szigeti Róbert–Zentai Gabriella–Józsa Krisztián(2007): 23. Kritériumorientált fejlesztés SZÖVEGFER programcsomaggal: módszerek. In: Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Szerk.: Nagy József. Mozaik Kiadó, Szeged

Suhajda Edit (2006): A reflektív tanulás a kritikai gondolkodás szolgálatában. A reflektív tanulás és tanítás. In: A pedagógusképzés megújítása. A Reformpedagógiai Kutatócsoport kiadványa. Szerk.: Kopp Erika. Gondolat Kiadó, Budapest

Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulói motívumok és az iskolai tudás között. PhD–disszertáció. JATEPress, Szeged